A trama invisível da cidadania e o valor de educar

| 28 Set 2020

  1. “Em Ersília, para estabelecer as relações que governam a vida na cidade, os habitantes estendem fios entre as esquinas das casas, brancos ou pretos ou cinzentos ou pretos e brancos, conforme assinalem relações de parentesco, permuta, autoridade, representação. Quando os fios são tantos que já não se pode passar pelo meio deles, os habitantes vão-se embora: as casas são desmontadas; só restam os fios e os suportes dos fios.” Mas, conta Italo Calvino, só partem para reedificar Ersília noutro lugar, tecer aí “uma figura semelhante, que desejariam mais complicada”, pois sem a cidade “eles não são nada”.
  2. O apólogo significativamente intitulado As cidades e as trocas[1] designa o lugar de uma educação para a cidadania no sistema dos saberes que a escola alberga e transmite: mais uma prática do que uma soma de conteúdos ou matéria, mais um fazer e um agir com os outros do que um colher para si, mais uma vontade de complexidade do que uma resignada reiteração do mesmo.
  3. Retomando uma distinção que colhe no medievalista Jacques Le Goff, Richard Sennet conclui a sua notável trilogia homo faber com uma extensa reflexão sobre construir e habitar. Com efeito, Buildung and Dwelling. Ethics for the City (Penguin, 2018) abre com uma precisão conceptual sobre a diferença entre ville e cité. Se ville veio a representar o lugar físico, cité designava “o carácter da vida numa vizinhança, os sentimentos que as pessoas albergavam acerca dos vizinhos e dos estranhos e as ligações ao lugar”. Em síntese, o lugar onde vivemos é uma coisa, o modo como o habitamos, outra. Cité vem a designar um modo de consciência que se rebate sobre o edificado, conforma as expectativas dos citadinos/cidadãos e lhes proporciona ou subtrai uma anima (a força que mobiliza e impele à cooperação) e um carácter, “o padrão habitual de pensamento e acção (…) em matérias que afectam a felicidade dos outros ou da própria pessoa, e muito especialmente na relação com escolhas morais”[2]. De tal forma que podemos falar de cidades abertas e fechadas, do mesmo modo que o faria um Karl Popper.
  4. É da vida na Cidade, não da monstruosa autarcia de que falava Aristóteles, que se ocupa toda a educação digna desse nome. E se a Constituição da República Portuguesa e a Lei de Bases do Sistema Educativo estatuem direitos e liberdades fundamentais, uma concepção pluralista de sociedade e das instituições de governo e os valores centrais de uma educação liberal, é porque tanto os constituintes de 76 como os parlamentares de 86 sabiam que no cerne da democracia política estão a coexistência pacífica de distintas visões do mundo, do sentido da existência e dos fins da acção política, na discórdia, na diferença, mas também na escuta respeitosa, no argumento ponderado, no compromisso. E mesmo que o não soubessem então, os que, entretanto, por força de uma educação, se fizeram democratas foram aprendendo algo que o discreto John Rawls fixou definitivamente para ilustração e exemplo do nosso tão regressivo século XXI: instituições justas só subsistem no respeito pelo dever de civilidade.
  5. Aqui entronca, de par com a distinção entre o corpo físico da ville e a trama espiritual da cité, uma outra diferença que atinge o coração (se o não fere irremediavelmente) dos narcisismos identitários de todas as latitudes: a que separa a Gemeinschaft de um F. Tönnies da Geselschaft de um Habermas, de um Kant. A comunidade: mais ou menos sectária, hierárquica, ideologicamente coesa, ‘pura’, detentora de uma mundividência integral e, num certo sentido, definitiva (aqui pela ‘tradição’, o ‘costume’; ali pela ‘disrupção’, a ‘fractura’). A sociedade: plural, diversa, ‘impura’, obrigatoriamente aberta ao questionamento público e à pública partilha e escrutínio das razões, especialmente as que concernem a valores.
  6. O que parece distinguir essencialmente comunalização (Vergemeinschaftung) de agregação, ‘sociação’ (Vergesellschaftung), para utilizar expressões de Max Weber, é o carácter extra-judicativo, pré-reflexivo do impulso que conduz à formação da Gemeinschaft, um ‘estarmos juntos’ anterior e indiferente à sociedade, por oposição ao modo típico de regulação da sociedade política, Gesellschaft, na medida em que esta última supõe, desde logo, a existência de dispositivos institucionais que suportam o processo de “reconciliação” de “interesses” num “espaço público” constituído pela “mera justaposição de pessoas independentes entre si”, como sublinhou, em tom manifestamente depreciativo, Ferdinand Tönnies[3] .
  7. No caso que suscitou o abaixo-assinado “Em defesa das liberdades de educação”, e independentemente do tempo transcorrido entre a invocação da condição de objector de consciência pelo pai das crianças de Famalicão e a respectiva tramitação judicial e administrativa, talvez seja possível, para começo de conversa, tentar responder, serenamente, a duas simples perguntas:
  8. a) já foi feita, e em que instância, a demonstração de que, naquela escola e no quadro da concretização da respectiva estratégia de educação para a cidadania, os alunos são expostos a um discurso que viola direitos fundamentais, o que permitiria acolher a invocada objecção? (Note-se que isto é muito diferente de perguntar se as crianças ou seus pais “gostam” ou “não gostam” das tarefas, noções ou problemas que àquelas se propõem);
  9. b) em que ponto da discussão sobre o papel da família é que se torna possível advogar, tutelar e tratar separadamente, e por quem e/ou que instituições, o interesse e o direito de uma criança ou de um adolescente, precisamente na perspectiva, atrás referida, da superação do “calor” tantas vezes perigosamente anestesiante do vínculo comunitário[4], em nome de uma educação democrática, no cerne da qual está a abertura desperta e crítica à pluralidade de discursos (da ciência, das artes, da política, mas também de conteúdo mais explicitamente ético, moral e religioso) que atravessam a escola e a sociedade?

 

João Santos é professor

Notas
[1] Calvino, I. (1993). As cidades invisíveis, Teorema.
[2] Kupperman, J.J. (2005[1999]), Virtues, character, and moral dispositions, in Carr, D. & Steuel, J., Virtue ethics and moral education, Routledge.
[3] cf. Braga da Cruz, M. (2001) Teorias Sociológicas: os fundadores e os clássicos I, FCG.
[4] Francisco Bethencourt, no artigo Os direitos das crianças, Público, 24.9.20, cita o caso de Tara Westover; em registo ficcional, Ian McEwan, no romance The Children Act (2014) relata a agonia de Adam Henry. Não são poucas as crianças tornadas meros figurantes numa história de adultos que lhes é alheia e contrária ao seu melhor interesse.

 

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