O perfil daquele que adere ao discurso populista foi traçado por gente habilitada. Ele é o «homem da multidão» de Poe, o «trabalhador injustiçado» de Marx e Supiot, o «desenraizado» de Simone Weil, o «indivíduo inflacionado» de Canetti, o «homem das massas» de Arendt. Se lhe derem uma oportunidade, se aparecer alguém vulgar como ele, mas com carisma, segui-lo-á, para se juntar aos milhares, aos milhões que, como ele, estavam à espera de um salvador. Misturado com os demais, será imensamente maior do que era, perderá o acanhamento atávico, a vergonha social; e a raiva acumulada por todas as humilhações sofridas ganhará, finalmente, voz e sentido. Não se coibirá de dizer tudo o que não dizia antes, de verter o seu fel contra o bode expiatório indicado pelo líder; um dia, se necessário, chegará a estar disponível para a destruição, para o crime. Foi assim no passado, nada impede que volte a acontecer.
Este retrato-robô é o de um ser humano adulto. Pobre, trabalhador, explorado, embrutecido por um quotidiano insuportável, desprovido dos luxos de quem admira e inveja, sem acesso a bens espirituais e culturais, alguém que falhou pessoal, social e economicamente (ou que assim se vê a si mesmo) – mas sempre um adulto.
Pretendo demonstrar aqui que a revolta popular dos movimentos populistas se prepara muito antes da idade adulta, nas cadeiras da escola. E que a multiplicação da injustiça social aí levada a cabo é um excelente fertilizante dessa tacanha, mas compreensível, revolta. Compreensível: porque, sob o ponto de vista da impotência e do sofrimento, uma revolta é perfeitamente lógica…
Esperar-se-ia que à saída do 12º ano, com 18 anos ou prestes a fazê-los, a jovem ou o jovem estudante conhecesse o essencial da vida política: o que significa Democracia Representativa; como funciona o sistema parlamentar; que tipo de eleições existem; as características da Esquerda, do Centro, da Direita; quais são os partidos portugueses e a sua filiação ideológica; a que outros modos de participação cívica, além do voto, podem recorrer. Pois não há um único programa curricular que preveja estes conhecimentos específicos.
As linhas orientadoras da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento permitem que um professor consciente de tal necessidade colmate a falha, mas o que tenho verificado, enquanto professor do Ensino Secundário, é que a maioria dos alunos chega ao 10º ano sem tais conhecimentos e sairá da escola sem eles. E isto apenas porque não há a obrigatoriedade de os trabalhar e há algo muito mais importante no horizonte: os inquestionáveis e sacrossantos exames nacionais. Mas se isto é grave – e é muito grave, quando se pensa na saúde de uma democracia – muito pior é o facto de essa democracia não ser praticada na escola. Não se trata só de não saber o que é e de não conhecer os seus processos. Não sendo exercitada, a participação democrática pura e simplesmente não faz parte das «competências básicas» de quem sai da escola aos 18 anos, presumivelmente já como cidadã ou cidadão capaz de escolher em liberdade e consciência.
Um careto realizado por Ana Lúcia Fernandes, aluna do 6º ano de Educação Moral e Religiosa Católica no Agrupamento de Escolas Abade de Baçal (Bragança). Foto: Direitos reservados.
Poder-se-á alegar que os jovens ainda têm ao seu dispor a educação familiar. Ora, esses adultos [os pais] passaram exactamente pelo mesmo sistema de ensino deficitário. Muitos destes, é certo, tiveram a sorte de ter nos seus próprios pais pessoas curiosas e interessadas, famílias politicamente informadas ou empenhadas, mas a maioria foi formando as suas percepções através do que vê e ouve nos meios de comunicação social, de conversas de café e de uma experiência mais ou menos dura. Desta lhe ficou a ideia de que a política se resume ao que os políticos fazem e de que a sua impotência diária tem uma excepção no acto de votar de tempos a tempos. Mas como a fé nas instituições democráticas tem vindo a degradar-se, muitos ou deixaram de votar ou nunca chegaram a votar. A sua acção política oscila, por isso, entre a maledicência estéril, não votar, votar por tradição num determinado sentido ou votar por conveniência contextual. Muitos dos que votam, é sabido, fazem-no com poucas ou nenhumas ilusões. «É mau votar em quem não se acredita, pensam, mas não há alternativa». Circunstância óptima para o advento de messias… Muitos não caem no engodo, mas o desespero de outros é tal que os faz acreditar em soluções automáticas, milagrosas. «Desta vez é que é», dizem.
Uns e outros seriam os adultos que esclareceriam politicamente os filhos. Sabemos que, hoje, é sobretudo nas redes sociais que estes encontram «esclarecimento». Que será essa a sua «formação política» predominante.
Cientes deste quadro e de que a missão da escola é dotar as crianças e jovens de instrumentos para ler e transformar a realidade, para criar alternativas ao que parece sem solução – cientes deste quadro, dizia, há muitos professores que, por sua iniciativa, tentam compensar as falhas do sistema de ensino. Não se limitam a facultar informação, mas estimulam a pesquisa crítica e o debate. Não se concentram apenas nos «conteúdos programáticos», nem perseguem resultados conseguidos artificialmente, mas criam condições para uma genuína aprendizagem, baseada na interacção e no apoio mútuo. Promovem assembleias de turma, tomadas de decisão conjuntas. Dão espaço ao compromisso, à co-responsabilidade, à avaliação colectiva dos processos. Numa palavra: fazem do próprio acto de aprender uma práxis democrática.
Crianças na sala de aula de uma escola: “Não sendo exercitada, a participação democrática não faz parte das «competências básicas» de quem sai da escola aos 18 anos.” Foto © Arthur Krijgsman/Pexels
Relato uma destas tentativas. A dinâmica ocorria numa turma dos cursos profissionais. Preparava-se a simulação de um debate sobre o Orçamento de Estado no Parlamento (o objectivo era determinar que percentagens do orçamento cada partido distribuiria pelas diferentes áreas previstas). O professor depara-se com um número anormalmente grande de alunos a pretender fazer parte de determinado partido populista.
Viria esta vontade simplesmente do que ouviam em casa ou da influência das redes sociais? Também, obviamente. Mas não caberia nenhuma responsabilidade à escola e ao educador? Teve, então, de enfrentar uma incómoda descoberta: se o populismo deriva quase sempre de situações de injustiça social, é preciso assumir a quota parte de responsabilidade da escola. Porque, não obstante a retórica dos documentos oficiais quanto à igualdade de oportunidades e à inclusão, é notório, no terreno, que o nosso sistema de ensino reproduz e até acentua injustiças. As crianças e os jovens em causa não precisam de esperar sair da escola para as sentirem.
Vale a pena enunciá-las. O sistema de ensino português selecciona e exclui (é injusto) quando as equipas da composição de turmas formam conscientemente «turmas boas» e «turmas más»; seleciona e exclui quando promove a competição como norma (os testes, os exames) e a cooperação como compensação (o trabalho de pares, de grupos, as tutorias); seleciona e exclui quando isola cada um na sua carteira para receber a informação que deverá reproduzir acriticamente, sendo que os melhores reprodutores serão, quase sempre, premiados como «melhores alunos»; selecciona e exclui quando, em vez de avaliar verdadeiramente os processos de modo a que todos possam aprender, classifica pessoas, graças à pretensa objectividade dos critérios, criando, na prática, micro-classes sociais (a dos «bons alunos», os dos «alunos médios», os dos «maus alunos»); seleciona e exclui quando privilegia as Línguas e a Matemática e como modo de aferição de aprendizagens quase só a oralidade e a escrita, remetendo áreas do saber e formas de expressão como a Música, as Artes Visuais, o Teatro, o Cinema, a Dança, o Desporto, a Filosofia, para o estatuto de complementos curriculares; selecciona e exclui quando, por causa disto, o saber eleito pelos programadores como «aprendizagens essenciais» é experimentado por muitíssimos como algo inalcançável e humilhante (veja-se o caso dos alunos que escolhem Humanidades sem qualquer vocação para as Letras, porque fogem à Matemática, ou dos alunos dos cursos profissionais, tradicionalmente desencantados com a escola e que vão para estes cursos precisamente como último recurso); o sistema selecciona e exclui quando adopta para a escola – lugar de relações humanas por excelência – o modelo empresarial e a «governação pelos números» (Supiot), fazendo depender as decisões mais importantes de estatísticas e não da sensibilidade a casos particulares; sobretudo selecciona e exclui quando acredita ingenuamente na meritocracia, submetendo-se à «tirania do mérito» (Sandel), como se o ponto de partida de todos os alunos (personalidade, talentos, condições sociais, culturais e económicas) fosse igual; como se, na escola, não se privilegiassem certos tipos de inteligência (a cognitiva, a lógico-matemática), descurando outras, nas quais os «maus alunos» seriam excelentes alunos; como se os «quadros de mérito e de excelência» reflectissem de facto o esforço e este fosse compensado equitativamente, ou seja, como se não reflectissem apenas os resultados dos que têm privilégios à partida ou sorte; como se o esforço e a motivação não estivessem ligados às aspirações singulares e secretas de cada criança e jovem e não fossem essas quase sempre ignoradas por um sistema curricular injusto.
Como resultado, temos um número insondável de jovens que saem da escola vendo-se a si mesmos, no máximo, como pessoas «medianas», que ficaram (atendendo ao ideal, a nota 20), muito aquém das expectativas. Outros sentir-se-ão de antemão como «falhados». De uns e de outros, o populismo está à espera.
Paulo Carvalho é professor de Filosofia no ensino secundário
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