Álvaro Laborinho Lúcio nunca aceitou abandonar ou diminuir o objetivo maior da educação – a humanização dos seres humanos –, mesmo sabendo os riscos de desumanização e alienação que a educação enfrenta hoje: “tende-se a educar para as competências, despreza-se a educação para os valores”. Também por isto nos fará falta a sua voz.
Personalidade plurifacetada, Álvaro Laborinho Lúcio surpreende pela diversidade dos seus interesses – o direito e a justiça, o associativismo e as participações em variadas instituições, as artes, o teatro e a literatura, a política e a militância social, a participação cívica e cidadã em diversos movimentos, o ensino e a reflexão sobre educação e pedagogia, direitos humanos e cidadania democrática. Em tudo se implicou com um entusiasmo contagiante e mobilizador, com uma cultura lida e vivida, com criatividade e humor singular, com frontalidade e empatia, com uma energia inesgotável que, sobretudo nas duas últimas décadas, lhe permitiu um movimento quase contínuo, uma itinerância infatigável por todo o país. Como lhe disse um dia, após me ter confessado as suas dificuldades de agenda, ele aceitava compromissos a um ritmo olímpico.
Para além das suas ligações formais à Escola da Polícia Judiciária e ao Centro de Estudos Judiciários (aqui tendo, à época, introduzido várias inovações), e ainda a instituições universitárias onde foi professor convidado ou, como no caso da Universidade do Minho, onde presidiu, entre 2013 e 2017, ao Conselho Geral, órgão colegial máximo de governo e de decisão estratégica, Laborinho Lúcio exerceu uma cidadania comprometida, de forma original e bem informada, em torno da educação formal e não formal. A sua ação junto a escolas e instituições de educação superior, sindicatos de professores, autarquias, comissões de proteção de crianças e jovens, centros de formação contínua de professores, bem como a sua participação em congressos, encontros e reuniões sobre educação, foi notável e encontra-se registada na Internet, na imprensa escrita, em livros de atas e noutras obras que publicou. Uma leitura inicial desse corpus constituído por textos e por ações sobre e em educação, foi esboçada aquando do discurso laudatório que precedeu a atribuição do primeiro doutoramento honoris causa em Ciências da Educação pela Universidade do Minho, em 2019, onde se concluiu que as suas ações foram indelevelmente marcadas por opções ético-políticas, morais e estéticas, por uma referencial axiológico claramente expresso, a partir do qual a educação emergiu como domínio onde desenvolveu um sistemático labor intelectual e uma invulgar intervenção socioeducativa, com grande impacto na sociedade e nas organizações educativas, escolares e não escolares.
Álvaro Laborinho Lúcio, membro da Comissão Independente para o Estudo dos Abusos Sexuais Contra as Crianças na Igreja Católica Portuguesa, no colóquio organizado pela comissão na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa, 10 de Maio 2022. Foto © Ecclesia / HM
Naquela que, creio, terá sido a sua última participação mais exigente em termos de conceção, planeamento e coordenação (ao longo de mais de um ano), e que abriu com o brilhantismo e a ousadia a que nos habituara – a primeira edição da Bienal de Educação, por si proposta quando havia sido membro do Conselho Consultivo do Instituto de Educação da Universidade do Minho, e realizada entre 16 e 20 de junho de 2025 – afirmou que “[…] entre investigação, conhecimento, tecnologia, inovação e criação de valor, se foi erguendo uma linha de montagem, de vocação essencialmente funcional que veio, no limite, a reduzir o sentido e o valor do conhecimento à sua dimensão utilitária, medida e avaliada por critérios exclusivamente económicos e de mercado”. Na mesma circunstância tomou posição sobre as tensões “entre um modelo que privilegia a inclusão e um outro que certifica a exclusão”, tendo defendido que “entre um modelo funcional, que privilegia a competência para agir ou o saber fazer; e um modelo global, que aposta, além daquela, na competência para pensar e na competência para escolher, só este último parece poder corresponder à exigência de uma educação para uma autonomia verdadeiramente cidadã”. A autonomia, a solidariedade e a participação nas decisões, expressões que no seu pensamento conferiam substância ao tema maior nos seus escritos – a criança como sujeito de direitos –, conduziram-no à recusa de “uma visão meramente utilitarista que reduza [a educação] à condição de simples instrumento, nomeadamente do desenvolvimento económico”. Daí insistir em que a educação “não existe para…”, de forma subordinada, uma vez que não pode abdicar da sua “força transformadora”, posição que o aproxima das pedagogias críticas.
Embora quase sempre insistisse, e geralmente logo a abrir as suas apresentações públicas, em que não passava de um “profano” a refletir sobre a educação e a escola, as suas intervenções revelavam reflexão aprofundada, sabedoria e sentido crítico, para além de uma metódica expositiva e argumentativa muito cuidada e pessoal. Mas ele era bem menos profano do que dizia em matéria de educação, embora se compreenda que pretendesse abrir caminho e legitimidade democrática para uma intervenção ativa e crítica, a partir do exercício da cidadania, de fora para dentro do sistema educativo e da escola, isto é, de uma forma relativamente descentrada, ganhando distância crítica face a um mundo especializado, com as suas regras, os seus códigos profissionais e os saberes científicos que tomam a educação como seu objeto de estudo.
Isso ficara bem esclarecido no seu livro Educação, Arte e Cidadania, cuja segunda edição, datada de 2008, remetia já para uma posição “exterior”, para uma abordagem “sustentada, tão só, numa legitimidade própria do cidadão”, embora, no mesmo texto, não deixasse de assinalar positivamente aquilo que designava como “o deslumbramento da luz que vem de fora”, numa metáfora tão cara às teorias e pedagogias críticas e ao seu objetivo de desvelamento da realidade social. De resto, os seus textos revelam, seja nas linhas seja nas entrelinhas, o diálogo com importantes pedagogos, incluindo John Dewey, Paulo Freire e Ivan Illich, entre outros autores (por exemplo Jürgen Habermas, Edgar Morin, Homi Bhabha), e obras recentes de que, nos últimos tempos, a Tirania do Mérito, do filósofo norte-americano Michael J. Sandel, o marcara especialmente, a par de autores portugueses contemporâneos que seguia e referia amiúde. Tratava-se, no seu caso, de um exercício de cidadania em torno da educação, mas com incursões várias em projetos, em comissões e grupos de trabalho, em participações institucionais (como foi o caso, por exemplo, do Conselho Nacional de Educação), e sempre teoricamente bem informado.
Este livro foi escrito a pensar em todas as crianças e jovens confrontados com a separação ou o divórcio dos pais, que tenham de ser ouvidos no tribunal em relação à sua vida futura.
Os referenciais teóricos e conceptuais em torno da educação, bem como o seu conhecimento do pensamento pedagógico de relevantes autores, eram, para ele, menos recursos de erudição, ou apenas de legitimação das intervenções orais e escritas que foi fazendo, com receções muito apreciadas e, por vezes, entusiásticas; mas mais um capital a partir do qual foi capaz de tecer diálogos e cruzamentos, apurar as suas análises críticas, construir um estilo próprio de intervenção e, talvez mais importante do que tudo isso, adotar uma postura epistemológica plural e uma metodologia de trabalho não convencional. É exatamente nesse aspeto que a sua relação com a educação, compreensiva e propositiva, jamais derivou para o pedagogismo, a pura prescrição, ou para o “solucionismo” tão em voga a partir dos grandes textos de circulação internacional e da respetiva doxa que deles depende e que neles se apoia. Em Laborinho Lúcio encontramos, frequentemente, o fulgor e o prazer do pensamento dialético, a rejeição de medidas simplistas para afrontar problemas complexos, as interrogações mais do que as respostas, os dilemas e as contradições mais do que os consensos redondos, descontextualizados e miméticos, que tanto têm diminuído os discursos públicos sobre educação. Esquecendo que esta é um fenómeno social e cultural, historicamente situado.Os exercícios de reflexão e de interpretação que nos deixa acerca dos fenómenos educativos são exercícios de liberdade e de crítica comprometida, mas ao arrepio de conceções educativas e pedagógicas hegemónicas, competitivas e meritocráticas, desafiando o senso comum educacional e os discursos políticos dominantes, sempre com elegância argumentativa, mas sem nunca perder acutilância. Ele foi, na maioria das vezes, em direções opostas às orientações consideradas naturais e expectáveis, aos grandes consensos de política educativa que tendem a desproblematizar o presente e os futuros da educação, aos modismos, aos slogans e às palavras mágicas sem densidade pedagógica (da empregabilidade ao empreendedorismo). Fê-lo, metaforicamente, escovando a educação e a escola a “contrapelo”, de acordo com a categoria usada por Walter Benjamin a propósito da história. Foi, tentativamente, praticando uma hermenêutica alternativa, diferente, crítica, contra a correnteza feita de lugares-comuns, quase sempre tecnocráticos, que despreza a historicidade dos conceitos pedagógicos e que reduz a educação a competências, a qualificações e a habilidades competitivas.
Em suma, Álvaro Laborinho Lúcio nunca aceitou abandonar ou diminuir o objetivo maior da educação – a humanização dos seres humanos –, mesmo sabendo os riscos de desumanização e alienação que a educação enfrenta hoje: “tende-se a educar para as competências, despreza-se a educação para os valores”. Também por isto nos fará falta a sua voz.
Licínio C. Lima é professor catedrático emérito do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
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