A escola para todos é um dado recente da nossa história colectiva. Vivida ainda por muitos como um percurso pessoal incomparável, recheado de obstáculos e do qual nada se extraiu (a proliferação das praxes no ensino superior aí está para o evidenciar, no capítulo da educação moral), é, por isso mesmo, uma instituição de que se discute vivamente a função e a legitimidade [1].
A escola pública universal contemporânea, alinhada pelo ideal normativo das democracias liberais, vive em crise permanente, e não apenas em Portugal. Mas em Portugal sobretudo, pois se, hoje, todas as crianças e jovens portugueses permanecem obrigatoriamente na escola até aos 18 anos, no auge da guerra colonial eram apenas 4 em cada 100 e, à data da queda do muro de Berlim – i.e., apenas uma geração atrás –, menos de 40.
E como ainda subsiste, persistente, a lenda salazarista da 4ª classe bem feita, para muitos exaltados surge como um excesso que a escola não se ocupe apenas do deve-e-haver das letras e dos números e se proponha eventualmente realizar o triplo mandato que nos propõe Bernard Crick (cf.: Repensar a educação para a cidadania (1): ideias do Sr. Crick).
Retrato de Mário Soares (1992). Júlio Pomar // © Museu da Presidência da República
Talvez por isso, valerá a pena repensar e consolidar o conceito de cidadania, pois rapidamente compreenderemos que não há-de ser uma perspectiva privativa e doméstica dos deveres e direitos que nos vai libertar para uma vida de cooperação – e conflito regulado – na sociedade e nas instituições.
Como explica Will Kymlicka [2],
a cidadania refere-se a um ideal normativo substancial de pertença e participação numa comunidade política. Ser um cidadão, neste sentido, é ser reconhecido como um membro pleno e igual da sociedade, com o direito de participar no processo político. Como tal, trata-se de um ideal tipicamente democrático. As pessoas que são governadas por monarquias ou ditaduras militares são súbditos e não cidadãos.
O pleno usufruto do direito de participação no processo político supõe, em 2025, um estímulo vigoroso a essa mesma participação, no respeito por um certo número de regras próprias das democracias consolidadas. E isso, nomeadamente, porque o contexto internacional é de enorme pressão sobre as sociedades livres dos dois hemisférios. Com efeito, o optimismo que prevaleceu, grosso modo, entre 1974 e 1990, acerca do ‘fim da história’, para retomar a expressão de Fukuyama [3], vem sofrendo, de há três décadas a esta parte, sucessivos desmentidos e a ambicionada prevalência do consenso entre nações sobre a democracia liberal como modelo de organização política e de governo dissipou-se largamente, se não antes, certamente após o dia 11 de Setembro de 2001, e mais ainda depois da pouco avisada – para não ofender – invasão do Iraque em 2003 [4]. O relatório da ONG Freedom House de 2021 é taxativo: «Em 2020, o número de países livres no mundo atingiu o seu nível mais baixo desde o início de um período de 15 anos de declínio democrático global, ao passo que o número de países não livres atingiu o seu nível mais elevado».
Além disso, as constantes violações do direito internacional sugerem que este se tornou letra morta para a generalidade dos países, que a ONU está hoje virtualmente paralisada e que o tão celebrado multilateralismo prospera entre as ditaduras, o eixo Pequim-Moscovo está praticamente refeito e as pequenas e grandes autocracias europeias são já, na prática, suas clientes.
É neste contexto que importa também equacionar a maior ou menor relevância política de duas orientações permanentemente em confronto no terreno da educação para a cidadania: educar para a sociedade democrática e as suas instituições, para a compreensão da natureza e limites da presença no espaço público, para o direito e para a lei ou, do outro lado, para o mergulho imponderado no berço das pulsões nacionalistas, comunitaristas e separatistas, agora sobretudo animadas por tecno-libertários de t-shirt votados à imortalidade no seio do algoritmo. Pulsões alheias a qualquer preocupação com o bem comum e geradoras de todo o tipo de vítimas por cuidar.
George Caleb Bingham, The County Election / Wikimedia Commons
Tem-nos faltado, em matéria de cidadania, a modéstia suficiente para confinar a acção dos educadores profissionais ao terreno das práticas sociais – incluindo as discursivas – que servem a aquisição dos meios adequados para participar de forma não violenta, responsável e cooperativa nas tarefas do dia-a-dia, desde a primeira infância até à idade média da adolescência, que hoje podemos situar, sem medo de errar, nos 18 anos [5].
Mas importa igualmente não esquecer que, entre nós, portugueses, há uma dimensão geralmente ignorada, que implica e deveria obrigar todos os cidadãos adultos. Podemos vê-la exemplarmente enunciada por Tucídides no discurso que imputa a Péricles [6]:
Os mesmos indivíduos cuidam das questões familiares e das políticas, e a outros, aos que se dedicam aos seus ofícios, não falta um conhecimento suficiente dos assuntos públicos.
Somos os únicos [os atenienses] que entendemos que quem não compartilha de nenhuma destas preocupações não é indiferente, mas sim inútil, e por nós julgamos as questões públicas, ou, pelo menos, estudamo-las convenientemente, não por pensarmos que as palavras prejudicam a acção, mas sim que é mais nocivo não ensinar primeiro pela discussão, antes de chegar o tempo de actuar. Diferentemente dos outros, temos ainda a norma de ousar o máximo, mas reflectir profundamente sobre a empresa a que nos votamos. Enquanto que aos outros a ignorância traz a coragem, e o cálculo acarreta a hesitação.
Ensinar primeiro pela discussão é o oposto da condescendência paternalista e iluminada de quem se toma por portador de uma verdade indiscutível, a entregar às criancinhas sem demora, e que faz, no espaço público, de cada cidadão adulto uma espécie de criança a pastorear com benevolência («aqueles que nos vêem lá em casa», como dizem os profissionais do comentário televisivo).
Diz Siri Hustvedt, e comprovam-no os últimos episódios da crise política espoletada pela displicência arrogante de alguns, «afogamo-nos em respostas»[7]. Ora, se, na escola, a única resposta disponível há-de ser a da ciência, não a dos postulantes de uma seita ou a dos profissionais do aparelho, e o único objectivo a prosseguir deve ser a independência crítica e a aptidão para responder pelos próprios actos e sustentar as suas próprias crenças acerca do mundo e dos outros, assim também deverá ser fora dela, em todos os contextos da habitualmente chamada esfera pública política.
Num país como o nosso, tão permeável ao lastro da demissão cívica, a qual, como sabemos, cresce na razão directa da gritaria narcísica e da relutância em enfrentar o indiscutível crescendo dos partidos candidatos à supressão dos direitos civis, há que mostrar, com Tucídides, que quem não participa é perigosamente inútil.
Mesmo sem a exigência do grego, há todo um caminho ainda por fazer em prol da educação de multidões de cidadãos adultos deliberadamente privados de palavra, de imaginação e de um sentido adequado dos deveres da mesma cidadania – privação mantida, desde logo, por acção dos aparelhos cristalizados dos partidos dominantes do eixo democrático e amplificada pelos populismos plebiscitários que já devoraram mais de 1/5 da representação parlamentar. Só assim se tornará consequente e frutuosa a educação dos mais novos.
A sociedade inteira é a casa da democracia.
[1] Cf., a este respeito, François Dubet, Le Déclin de l’ institution : Seuil, 2002.
[2] Will Kymlicka, “Citizenship”, in E. Craig (org.), Routledge Encyclopaedia of Philosophy, London: Routledge, 1998 (trad. Desidério Murcho) in http://www.didacticaeditora.pt/arte_de_pensar/leit_cidadania.html.
[3] Registem-se algumas precisões importantes do próprio Fukuyama a respeito da expressão ‘fim da história’: «Eu estava a usar a palavra história no sentido hegeliano-marxista – a saber, a história evolutiva das instituições humanas, que, em alternativa, podia ser designada desenvolvimento da modernização. A palavra fim não significava “termo”, mas “alvo” ou “objectivo”.» (Identity. The Demand for Dignity and the Politics of Resentment, 2018: xii)
[4] O papel de idiota útil representado pelo governo português, de par com a Espanha, o Reino Unido a França, no acto público de lançamento da campanha militar norte-americana não deverá nunca ser esquecido, nomeadamente por evidenciar uma total ausência de independência, discernimento estratégico e autoridade moral.
[5] Esta, sim, é também uma construção social e concomitante com o alongamento da esperança média de vida e do tempo médio de escolarização, em que a maior das novidades não será que se está a consolidar o sistema nervoso central e algumas condutas-padrão se vão conformando, fortalecendo ou prevenindo na interacção com os adultos e os pares.
[6] Tucídides, História da Guerra do Peloponeso, tradução de Maria Helena da Rocha Pereira, Hélade. Antologia da Cultura Grega, 1982.
[7] Living, Thinking, Looking, Sceptre, 2013. Author’s note.
João Santos é professor.
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