Cidadãos activos são tão [sujeitos] políticos como [sujeitos] morais; a sensibilidade moral deriva, em parte, da compreensão da política; a apatia política gera apatia moral.
David Hargreaves[1]
Recentemente, por iniciativa do primeiro-ministro, voltou à ribalta da cena política o tema da educação para a cidadania. Desde 1986 que a Lei de Bases do Sistema Educativo prevê esta componente curricular, tendo a mesma encontrado, em quase quatro décadas, as mais diversas traduções no currículo nacional prescrito. Chamemos-lhe assim, componente curricular, para assumir a designação que consta do DL nº 55/2018, sabendo que pode assumir diferentes expressões em diferentes ciclos de escolaridade e contextos educativos.
Das razões do chefe do governo não cabe apurar, sabendo-se, porém, que elas certamente se estribam no confronto entre duas concepções do direito/dever de educar e do que constitui o núcleo – perverso para uns, virtuoso para outros – do conceito ‘socialista’ (e aqui o termo deve ser entendido na acepção de Ventura), de cidadania na escola. Na perspectiva daqueles que se lhe opõem, com ser um exclusivo dos pais tudo o que respeita ao domínio dos valores, é ainda visto como um atropelo sistemático ao bom-senso, pois entendem resumir-se à promoção indiscriminada de um discurso hiper-sexualizado sobre a condição humana.
Sem dúvida que seria estultícia não reconhecer um razoável grau de irreflexão quer na validação de algumas opções constantes da ENEC (Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania) quer em iniciativas legislativas de final de 2023, que educadores ponderados imediatamente rejeitaram. Mas nem por isso é menos necessária e indispensável uma firme defesa da educação para a cidadania nas escolas. Diferente na forma e no conteúdo da preferida pela opinião militante e ‘ativista’, pode ser promovida, no respeito pelos valores da democracia e os direitos fundamentais, com uma linha de orientação segura: a defesa da convivência pacífica e do respeito por instituições justas, que constituem a coluna vertebral do edifício político erigido pela constituição de 1976.
“O comportamento dos bombeiros sapadores, ao mais sombrio e perturbador jeito dos grupos provocadores de todas as extremas (…) veio lembrar que a farda e a maioridade cronológica no cartão de cidadão cada vez menos parecem representar maturidade, autodomínio e disposição para o respeito pela autoridade legítima. Tudo coisas que é habitual lamentar que a escola não ensine.” Foto Diário de Coimbra
Coincidência infeliz, as declarações de Montenegro, no congresso do seu partido, não chegaram a aquecer o debate que logo a morte de Odair Moniz e os actos delinquentes que se lhe seguiram, em eco mimético aos de Paris e Londres em anos recentes, vieram confirmar a absoluta necessidade de pensar a educação sob o signo do acesso à humanidade e, por isso, à compreensão das exigências da vida partilhada numa sociedade decente. E, ainda mais recentemente, o comportamento dos bombeiros sapadores, ao mais sombrio e perturbador jeito dos grupos provocadores de todas as extremas (petardos, fumos, capacetes e máscaras para ocultar a identidade, num implícito reconhecimento da natureza delinquente da sua conduta) veio lembrar que a farda e a maioridade cronológica no cartão de cidadão cada vez menos parecem representar maturidade, autodomínio e disposição para o respeito pela autoridade legítima. Tudo coisas que é habitual lamentar que a escola não ensine.
Esperando do ministro da pasta uma reorientação prudente, gostaria de seguir a pista lançada por Bernard Crick, biógrafo de G. Orwell, que, no final do séc. XX, orientou o Advisory Group on Citizenship. Este grupo consultivo produziu, em 1998, o que ficou conhecido por Crick report[2], documento que está na génese da incorporação da educação para a cidadania no currículo nacional do Reino Unido[3].
Se podemos encontrar algumas importantes pistas no relatório que informalmente tomou o nome daquele eminente professor de teoria política, não menos importantes são as aproximações analíticas que incluiu na recolha intitulada Essays on Politics (London: Continuum; (2004[2000]).
“Este grupo consultivo (Advisory Group on Citizenship ) produziu, em 1998, o que ficou conhecido por Crick report[2], documento que está na génese da incorporação da educação para a cidadania no currículo nacional do Reino Unido. Foto: Bernard Crick (1929-2008). Open Library
Segundo Crick, são três as «modalidades práticas» de uma, repita-se, eficaz educação para a cidadania:
«Primeiramente, a aprendizagem, pelas crianças, de um comportamento socialmente responsável, tanto na sala de aula como para além dela, tanto em relação a quem detém autoridade como em relação umas às outras. […]
«Em segundo lugar, aprender como ser e envolver-se de forma prestável na vida e preocupações da sua escola e da sua comunidade local, nomeadamente através do voluntariado e da ‘aprendizagem em serviço’ […], incluindo serviço voluntário. […]
«Em terceiro lugar, as aprendizagens dos alunos sobre as formas de se tornarem eficazes na vida pública, por meio do conhecimento, das destrezas [skills] e dos valores – o que alguns chamaram ‘literacia política’.» (Essays…, pp. 8-9)
Estamos, portanto, já lançados no terreno do que poderíamos chamar definições operacionais/processuais de cidadania e de educação para a cidadania, ordenadas a um objectivo ou desígnio facilmente identificável: fortalecer a democracia política através dos meios que o estado-nação forjou inicialmente para assegurar a formação e perpetuação de sentimentos de identidade política, assentes, a princípio, num pouco mais que rudimentar conhecimento da língua, da história e da geografia.
Na verdade, como sublinha Andy Green, «os sistemas nacionais [de educação nascidos no séc. XVIII] foram concebidos especificamente para transcender o estreito particularismo de formas anteriores de aprendizagem. Deveriam servir a nação como um todo, ou antes, o ‘interesse nacional’ tal como o concebiam as classes dominantes da sociedade. Enquanto tal, a educação tinha de se tornar uma preocupação do Estado e, por fim, uma instituição do Estado» (Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA, London: Macmillan, 1990, p. 79).
Admitamos que o programa mínimo fixado por Crick nos convém. É que ele não supõe adesão a uma ideologia particular, nem um mergulho imponderado no leque sempre mais aberto dos micro-direitos e das ‘identidades’, mas exige envolvimento pessoal directo no que é comum e aptidão para responder pelos próprios actos. E também não deixa de considerar o indispensável treino da boa-vontade e da partilha desinteressada de tempo e esforço com o próximo – o que ele chama simplesmente «ser prestável». Finalmente, a aquisição dos meios para converter em acção política, em sentido estrito, as crenças e convicções sobre a melhor forma de organizar o comum, indispensável para o diálogo ponderado entre adultos com iniciativa e empenho no governo da Cidade.
Poderá um tal programa servir-nos, agora que começamos a descobrir – surpresa! – que a escola sem uma sociedade bem ordenada – i.e., sem o vigor e a acção determinada das instituições que integram o sistema de mediações que impede a violência generalizada – pouco pode para nos salvar do caos e do fim da democracia política?
[1] Citado no Relatório Crick, p. 10 (cf. nota 2)
[2] https://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/4385/1/crickreport1998.pdf
[3] Note-se – porque tal não é indiferente quando pensamos no desenho curricular e nas propostas de trabalho dele decorrentes nos dois contextos nacionais – que se, no Reino Unido, a coordenação do Advisory Group foi atribuída a um especialista em teoria política, já, em Portugal, a elaboração da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania esteve a cargo de um grupo de trabalho coordenado pela socióloga Rosa Monteiro, doutorada com a tese Feminismo de Estado em Portugal, à época «técnica especialista para a área da igualdade de género e cidadania» num gabinete governamental.
João Santos é professor
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