Corrosão do carácter
«”Homens baratos precisam de moldes caros” […] enquanto “homens altamente competentes precisam de pouco mais do que a sua caixa de ferramentas.”»[1] Richard Sennet cita um intérprete das mudanças no processo industrial protagonizadas, entre outros, por Henry Ford. Homens baratos são os operários especializados que, ao contrário dos artífices, perderam as competências e a compreensão do projecto total de que são, doravante, peça insignificante e facilmente permutável. Assim os professores-classificadores. Assim, paradoxalmente, o ministro, o secretário de estado e, com toda a probabilidade, os dirigentes do EduQA. Delegando em moldes caros o ‘pensamento’ e deixando para os humanos tarefas hiper-rotinizadas, não inteiramente insusceptíveis de erro, perderam, com a compreensão do todo, a capacidade para identificar a fonte do erro. As múltiplas fontes de inúmeros erros. São todos, no fundo, homens baratos, embalados por um discurso que dispensa a compreensão da natureza do empreendimento educativo. E cada item corrigido vale 1 euro contra um passado obscuro em que a correcção de provas de exame era uma das tarefas inerentes à condição docente, remunerada, como todas as outras, pelo vencimento mensal. 2 milhões e 700 mil itens, ora aí está a medida prosaica da avaliação final.
Tempos Modernos: a prova circula e cada professor pinta, martela ou atarracha, consoante o item. Fonte: Wikimedia commons.
Modernidade
O que os distingue é terem adoptado, sem o conhecerem, o verso de Rimbaud: Il faut être absolument moderne. Ou talvez o futurismo de Marinetti: Nós queremos cantar o amor ao perigo, o hábito da energia e da temeridade. E o seu exaltante corolário: E venham, pois, os alegres incendiários de dedos carbonizados! Ei-los! Ei-los!… Vamos! Ateiem fogo às estantes das bibliotecas!
Deixem-nos, portanto, digitalizar à outrance, ‘tabletizar’ o que possam, distribuir laptops à discrição, ignorantes – ou não? – do seu papel no mercado mundial dos futuros risíveis.
Justiça escolar
Resumida ao exame de saída do ensino secundário, a justiça escolar é uma justiça amputada da sua dimensão processual e diacrónica. Por isso, os garotos repetem um mantra que introduz o tempo às avessas: ‘andámos a estudar 12 anos para tudo se decidir em 2 horas, e vejam o que aconteceu!» O que aconteceu é fruto, em larga medida, da crença absurda de que é este o momento decisivo numa carreira escolar. Mais: de que há uma carreira escolar como há carreiras de autocarros ou linhas de metropolitano. Daí, várias precipitações: a precipitação ‘no’ digital, a precipitação nas explicações sopradas por dirigentes manifestamente ignorantes das causas e das consequências, a precipitação suprema de oferecer aos alunos um acesso universal ao teste digitalizado, apresentado como o supra-sumo da transparência. Nem isso constava das normas que regulam em 2026 o processo de exames (são mais de 300 páginas, mas a Norma 3, que aqui interessa, tem só 73) nem alguma vez os alunos estiveram privados do acesso às suas provas, no original, devidamente guardadas nas escolas que frequentavam. De passagem, a promessa vazia proporcionou, ao ministro e membros da sua corte mediática, a oportunidade de um lancinante apelo à ignorância: ‘Agora, sim, que veio o digital, é a transparência, já podemos identificar o erro. No passado, o erro estava bem escondido!’ (certamente em pilhas de papel original, a bo recato, nas escolas). Ou, como diria Ventura mais recentemente, ‘eu tinha provas seguras contra Neves e Montenegro, mas fanaram-mas’. Quando falamos da absorção do PSD pelo Chega, nos modos e no discurso, nota-se que até um ministro sério tem dificuldade em proteger-se.
Aparelho de Estado: dissolução do poder-saber das instituições
Os ‘liberais de mercado’, mais crentes na Deloitte e no outsorcing do que na autonomia real, regulada, do poder administrativo e na qualificação dos seus agentes, começaram a introduzir na cadeia administrativa da educação simulacros de autonomia que pretensamente serviam o ideal de independência dos organismos responsáveis pela avaliação do desempenho dos alunos face às tentações manipuladoras do poder socialista (o inimigo por definição). Nuno Crato é o protagonista maior desta ladainha. Entre os adeptos de uma viragem para ‘a qualidade’, duas décadas atrás, Lurdes Rodrigues, sua antecessora mais destacada, apostava antes na degradação estatutária dos professores, em parte por ausência de uma ideia mais consistente com a inusitada tentação ‘3ª via’ (abençoado Tony Blair) que fazia do conflito com os sindicatos o ingrediente por excelência da modernidade. Ora, no que ao assunto que nos ocupa diz respeito, a única novidade merecedora de registo e com consequências duradouras foi a criação do Gabinete de Avaliação Educacional, em 1997. Convertido em IAVE pelo atrás referido Nuno Crato, absorvido no EduQA por Fernando Alexandre, vale a pena averiguar como se transformou um empreendimento concebido para contrariar a informalidade e o amadorismo reinantes à data da entrada em funções do 1º governo Guterres (1995-1999) – assegurando, de passagem, a participação das associações científicas na pilotagem do processo de avaliação externa – num factótum do digital a todo o custo. A raiz do problema encontra-se, em parte, no modo como foi concebido o PRR, mas isso só quer dizer que o embrião do disparate é transpartidário.
‘Lá fora já fazem’: a pressa de falar sem conhecer
Neste domínio, a confusão é total. Não estamos a falar da iniciação ao uso de computadores, de manuais digitais, do uso do telemóvel para pesquisas orientadas ou cálculos rudimentares, nem, se isso ainda vale a pena, da introdução à programação (o equivalente tecnológico do ensino do mandarim em escolas idólatras da globalização e do renminbi que salva), pois já vamos na IA generativa (essa coisa linda que fornece, à velocidade da luz, aprendizagens não realizadas a todos os meninos que vão engrossando desde o berço as fileiras da nova classe operária zeropontozero).
A digitalização dos exames é outro assunto. Veja-se o que encontramos no relatório da OCDE sobre a matéria (OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an Effective Digital Education Ecosystem):
«Presentemente, a maioria dos dados de avaliação dos alunos incluídos nos sistemas de informação educativa são dados sumativos relativos a um número reduzido de disciplinas, provenientes de avaliações padronizadas nacionais ou regionais. Poucos sistemas recolhem dados de avaliações elaboradas pelos professores, de avaliações formativas, ou dados sobre competências criativas e críticas ou competências sociais e comportamentais, embora alguns sistemas mantenham dados sobre o comportamento dos alunos» (p. 79).
Eis o digital na perspectiva da colheita de dados sobre avaliação, na verdade apenas uma fracção dos usos possíveis em contexto educativo. Mas quando se trata de avançar para o tema da digitalização dos exames finais de secundário (high-stakes examination, na língua do relatório), aí as coisas, como seria de esperar, são ainda mais complicadas: «As avaliações de baixo impacto são digitalizadas com o dobro da frequência dos exames. Dos 29 sistemas educativos para os quais dispomos de informação comparativa, 18 digitalizaram (parte da) sua avaliação (evaluation) padronizada dos alunos. Entre eles, 7 também digitalizaram (parte dos) exames (examination) dos alunos. Nenhum país se lançou na digitalização de exames de alto impacto sem ter experimentado, em paralelo, a digitalização de avaliações de baixo impacto» (p. 126).
Como sabemos, a OCDE tem 38 países membros e, dos 7 mencionados, só 4 avançaram para o digital em exames de saída do secundário/ingresso no superior, como se pode observar consultando a tabela 4.1. National/central digital assessments: availability and characteristics of student evaluations and examinations (2024), do mesmo documento (pp. 115-16). E porquê? Em Inglaterra, o Office of Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual), departamento governamental não-ministerial dependente do Parlamento, explica-se longamente sobre a questão, no termo da consulta pública lançada em 2025. Entre as propostas que submete, uma se destaca: «acreditamos que os exames com caneta e papel continuarão a ser fundamentais para a avaliação dos exames GCSE, AS e A-level. Não estamos a propor que os exames manuscritos desapareçam em favor dos exames em ecrã. Em vez disso, propomos uma abordagem controlada para a adopção progressiva da avaliação em ecrã nas qualificações de GCSE, AS e A-level. Isto permitirá que a Ofqual, na qualidade de entidade reguladora, estabeleça expectativas claras que devem ser cumpridas antes de quaisquer avaliações em ecrã propostas poderem ser realizadas pelos alunos.» Dois pontos merecem saliência: a opção preferencial pelos exames em papel, em nome da qualidade e da exigência e a relação explícita entre a prova-só-digital e as questões da qualidade e da equidade na avaliação (cf. https://share.google/wfJnopUAw6J15zNQo), como já descortinávamos no documento da OCDE. O que não encontramos é uma teoria ad hoc do papel digitalizado contra o viés.
Exames Nacionais 12º ano. Foto © Site Universidade FM
Em França, o país que mais se aproxima do que pretenderia o MEIC, as diferenças são sensíveis, desde logo porque cada professor corrige toda a prova digitalizada, em média 50, a digitalização das provas faz-se em cada um dos 2300 centros de exames espalhados pelo país (o correspondente em Portugal seriam os cerca de 700 agrupamentos e escolas secundárias não agrupadas) e a harmonização dos critérios de correcção pouco difere da que é praticada, há décadas, em Portugal, exceptuada a subsequente harmonização estatística das classificações, também prevista, e a ponderação do percurso escolar anterior, que pode conduzir a bonificação (cf.https://www.france24.com/fr/info-en-continu/20260619-de-la-num%C3%A9risation-%C3%A0-l-harmonisation-comment-les-copies-du-bac-sont-corrig%C3%A9es).
Educação e mudança social: os engenheiros de almas do coronavírus
“A simples leitura do documento que resume o programa da chamada Escola Digital mostra por que caminhos andava a reflexão sobre a escola num período de manifesta emergência sanitária e social.” Foto: Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital (PADDE). © Agrupamento de Escolas à beira Douro
A simples leitura do documento que resume o programa da chamada Escola Digital mostra por que caminhos andava a reflexão sobre a escola num período de manifesta emergência sanitária e social. Não seguia, como é evidente, o das pedagogias, das didácticas, do reforço da competência científica dos professores, do currículo, nem mesmo, verdadeiramente, da avaliação, apesar do item final da secção Resultados e Objectivos: «Digitalizar 95% de testes e exames finais de classificação nas escolas» (destaque no documento). Excluindo o português cavernícola da coisa – «exames finais de classificação»? –, se olharmos para a panóplia de equipamentos cuja aquisição estava prevista, é manifesta a ausência de um pensamento articulado sobre a matéria. O espírito de armazenista de secos e molhados prevaleceu sempre neste empreendimento. Mas, se pensarmos bem, há aqui qualquer coisa que lembra o programa de reabilitação das escolas na 2ª década do século, com a sua famosa retórica learning street: «Os vários setores (sic) funcionais da escola estão articulados através de um percurso tridimensional que constitui uma sucessão de espaços interiores e exteriores de valência diversificada, relacionados com diferentes situações de aprendizagem formal e informal. A escola é encarada como um organismo vivo e evolutivo.» (cf. https://construcaopublica.gov.pt/pt/educacao.aspx ). O blá,blá cool, próspero e hype de Delft nos anos 60 dificilmente se compagina com o que resta do improviso monumental das construções escolares das décadas de 70-90 e o imperativo de criação de espaços escolares qualificados, passado o período da explosão escolar.
Do mesmo modo, no início da presente década nada estava pensado, previsto e planeado com um mínimo de rigor em matéria de ‘digital’, e sobretudo no que respeita ao tripé – meramente retórico – transparência-equidade-avaliação. Acreditavam os promotores, certamente, que a coisa era ‘intuitiva’, para falar como os amigos da ‘tec’ quando se referem à utilização dos seus gadgets caseiros? Talvez nem isso. E não é.
A tirania do mérito
Voltando à vaca fria. Quando ouvimos permanentemente falar em descobrir e cultivar talentos, por professores que se apresentam eméritos (emeritus) e distintos (distinguished), em escolas portuguesas onde só se comunica em inglês, podemos pensar que é só toleima (e apressada tradução do inglês, já agora). Mas é mais sério, é uma espécie de nativismo escolar. A escola é o lugar onde se faz a ‘mineração’ do talento (na língua dos cientistas de dados, qualquer colheita é ‘mineração’, talvez porque, a montante, é um roubo) e, não por acaso, o talento vem invariavelmente associado a riqueza e poder social. Michael Sandel resume tudo isto, e mais, na expressão forte «tirania do mérito», que – atenção à fusão evangélicos-extrema direita –, também submete ao seu império versões norte e sul-americanas de um cristianismo (?) violento e rigorista que combina responsabilidade pessoal, sorte e graça divina em doses variáveis [2]. A tirania do mérito obriga os meritocratas a usar a escola e o exame como mero veículo de descoberta da pepita escondida, não como instituição social de promoção de uma educação para todos e meio de realização de aquisições que possam ser postas ao serviço do bem comum. Numa escola concebida como meio de ‘verificação/autenticação do mérito’, a posição de partida afecta decisivamente o ponto de chegada, negando o propósito fundamental de toda a educação: contribuir para formar uma sociedade política crente no conhecimento, na solidariedade e na demanda permanente de justiça nas relações.
A concluir: a vitória dos passarinhos ou de como não reforma quem quer
Henry William Pickersgill (1782–1875): Jeremy Bentham, National Portrait Gallery (NPG), Londres. Wikimedia Commons
A vocação benthamiana tardia do nosso MEIC resultou de um enorme trambolhão. Ele, que começara, inocente, pela teoria do viés, passou, no tumulto das semanas de implosão fragorosa do edifício digital, para a quase gritada revelação de que, depois de décadas de obscurantismo, agora era a sacrossanta transparência. Há que dizê-lo, para que não restem dúvidas: é falso. Mas serve perfeitamente o objectivo visado, numa época em que a vida pública e privada de todos, ou quase, é partilhada – ‘em tempo real’ – com incauta transparência. Vivendo-se na civilização do instante, toma-se por transparência a exibição-agora-já do que pode ser obtido, se necessário e sem qualquer dificuldade, na secretaria de uma escola. Uma prova é um documento administrativo, não é uma selfie à beira-mar, partilhada no ‘meu facebook’. Mas eis que espreita um certo liberalismo-libertário de oportunidade que, insinuando uma permanente desconfiança face às instituições, se põe a ‘devolver’ sem critério. Assim, Bentham, o do panóptico, revisto e aumentado.
A irreflectida e tardia vocação panóptica (melhorada, multidireccional!) de Fernando Alexandre (tudo, de todos, para todos, a todo o tempo) originou retrospectivamente (pois suspeito que ele não sabia), entre todos os absurdos, esse, extraordinário, de concentrar, no velho edifício da Editorial do Ministério, a totalidade das provas e fazer, aí, digitalizá-las. No mundo do trabalho a distância, das redes, dos zoom, dos rios de dinheiro lançados em pura perda na reabilitação das escolas, transformando algumas em insalubres pequenos hangares de aeroporto (tal a fealdade soviética!) e aumentando exponencialmente a promessa de despesa em energia eléctrica, não haveria maneira de, querendo absolutamente digitalizar, fazê-lo in loco e partilhar na tal plataforma, poupando, além disso, muitas toneladas de gasóleo e risco acrescido de vida aos agentes responsáveis pela nossa segurança? E ninguém pensou na probabilidade, muito maior que zero, de ver arder toda a papelada reunida no sopé da serra de Sintra?
Mas Portugal é maior do que qualquer presunção de controlo total. E, de Bentham, passámos facilmente para um conto dos irmãos Grimm. Hansel e Gretel são dois meninos que se internam na floresta e, para não se perderem, vão deitando pedacinhos de pão no caminho. Os passarinhos que os seguem comem o pão, e os meninos não sabem como regressar a casa. Ora, também neste caso, ‘o sistema’ estraçalhou, comeu, regurgitou parcialmente as provas, os fragmentos de provas, o digital não se entendeu com o papel, etc., etc. As explicações mais fantasiosas apareceram, sempre com o mesmo refrão: o elemento humano é que estraga, é na escola que está a fonte do mal – pais imprudentes, professores que não querem corrigir, que agrafam onde não deviam, que resistem de todas as formas, que não estão de plantão 24/7 (para falar a linguagem dos smart people), que não enviam as provas a tempo e horas… E, claro, a FENPROF sempre, com rabinho de diabo, por trás da sabotagem.
Aqui chegado, devo penitenciar-me. No texto em que discuti a famosa teoria do viés (ver 7MARGENS), admitia que o ‘alarme social’ juntava coisas descosidas originadas na populaça e, portanto, refutáveis. Errei. Todos os disparates proferidos pelo ministro e sua equipa para varrer a água do capote, com destaque para a penosa intervenção do presidente do EduQA no parlamento, são de sua exclusiva autoria e, por isso, merecem reprovação, sem mas nem meio mas.
[1] Richard Sennet, A corrosão do carácter – As consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Terramar, 2007, p. 62.
[2] Michael Sandel, The tyranny of merit. What’s become of the common good?, Penguin, 2021. Ver, a propósito, artigo de Pedro Vaz Pato em 7MARGENS.
João Santos é professor.
O 7MARGENS aceita e incentiva a reflexão e o debate livre e plural. Os textos de opinião publicados traduzem a opinião dos seus autores.
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