Com um calor de trinta e três graus, o boulevard Bourdon estava absolutamente deserto. […] Dois homens apareceram. […] Quando chegaram a meio do boulevard, sentaram-se ao mesmo tempo no mesmo banco. Para limpar a testa, tiraram os chapéus, que poisaram junto de si; e o baixinho viu escrito no chapéu do vizinho «Bouvard», enquanto este distinguia facilmente no boné do sujeito de sobrecasaca a palavra «Pécuchet».[1]
A primeira página da última, inacabada, obra de Flaubert não é só um prodígio de humor. É a melhor introdução a um Agosto luminoso e sonolento na cidade, por isso adequado, como se compreende, a consultas públicas de qualquer género.
Ainda mais, e vai perdoar-me o ministro Fernando Alexandre, quando Bouvard Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) 1 (2017) e Pécuchet ENEC 2 (2025) são facilmente permutáveis e, perdoe-me outra vez, entre o dispositivo Cidadania e Desenvolvimento (C&D) 1 e o seu, mais focado, C&D 2 há apenas uma boa ideia, de resto partilhada por alguns profissionais à época de envolvidos na elaboração dos referenciais, na formação de docentes e nas primeiras avaliações do processo, entre os quais o autor das presentes linhas.
É, portanto, com a indispensável reserva de método que proponho à reflexão do ministro algumas leituras estivais, e a minha própria ponderação da eventual pertinência das mesmas.
Começando pelo tópico que mais ocupou os comentários aos documentos agora sob escrutínio público, importa dizer (1) que a educação sexual é um imperativo em qualquer sistema educativo e (2) que as modalidades militantes de educação sexual assentes na recusa da independência moral da mulher, da condição do humano como ser sexuado e do respeito por cada criança enquanto sujeito do inalienável direito à sua integridade física, à sua intimidade e à livre condução da sua vida, de acordo com a idade e o grau de maturação sócio-afectiva, devem ser recusadas, especialmente quando infligem danos físicos e morais cuja dimensão começam também a ter de reconhecer aqueles profissionais que, consciente ou inconscientemente, trocaram o ofício pela já não tão nova igreja secular do género opcional.
A propósito, o filósofo W.V. Quine sugeria, há cerca de 40 anos, que a palavra género tinha vindo em auxílio da necessidade de suavizar a referência explícita ao sexo como prática: A necessidade resultante foi satisfeita, em consequência, chamando aos sexos géneros. E depois, como se antecipasse novos desenvolvimentos, que os houve, acrescenta, pois vai pronunciar-se sobre a linguagem como filósofo e matemático: continuarei a referir os sexos como sexos, e reservarei a palavra género para género.[2] Medida prudencial que, assolado, em tempos, por mensagens circulando entre serviços e dirigidas ou cumprimentando «todxs», entre outras fantasias pós-gramaticais, sugiro seja preservada pelo MECI, poupando-nos, tanto quanto possível, a um linguajar incompreensível que releva do pensamento mágico. Como também releva do pensamento mágico, sr. ministro, eliminar sistematicamente «sexual» dos documentos, ou será preciso voltar à anedota do psicólogo que, alarmado com a criança que só via sexo nos borrões do teste de Rorschach, chama o pai para ouvir deste um comentário singelo: «O sr. dr. também mostra cada desenho!»?
Mas sobre o assunto pronunciaram-se, com invulgar rigor e serenidade, em «Sexo e género, outra vez» (Público, 27.7.25), Vasco Barreto, biólogo, e Ricardo Gusmão, psiquiatra. Dizem eles que «a tensão que existe entre as mundividências que dão preponderância ao sexo ou ao género é também corporativa», traduzindo o confronto entre os regimes de prova da biomedicina e das ciências sociais. Porém, acrescentam, «as palavras ganham vida própria, e a reificação – o processo de transformar algo abstracto numa coisa real – acontece. No processo de reificação do conceito de género não-binário, a ciência tem sido distorcida de dois modos: ora promovendo a excepção à regra como a prova de que a regra é falsa; ora apelando à censura da investigação que eventualmente possa reforçar a ideia de que a identificação de género é, antes de mais, uma emanação do corpo e não do “espírito”». E, abordando as seriíssimas questões deontológicas colocadas pelo trânsito conceptual de sexo a género e pelas práticas médicas associadas, os autores referem o relatório Cass [3], que mostra, entre outras coisas, como os efeitos de moda, a publicidade e a pressão dos media e dos pares produzem e multiplicam ‘dissociações identitárias’ (ver fig. 1).
Figura 1 – Proporção entre os sexos em crianças e adolescentes encaminhados para o GIDS [Gender Identity Service] no Reino Unido (2009-16) Uma explicação comum apresentada é que o aumento [do número] se deve a uma maior aceitação. Embora pareça ser verdade que há uma aceitação muito maior das identidades trans, particularmente entre as gerações mais jovens, o que pode explicar parte do aumento nos números, a mudança exponencial nas referenciações ao longo de um período particularmente curto de cinco anos é muito mais rápida do que seria expectável para a evolução normal da aceitação de um grupo minoritário. Isto também não explica adequadamente a mudança de homens registados no nascimento para mulheres registadas no nascimento, o que é diferente das apresentações trans em qualquer período histórico anterior. In Relatório Cass, pp. 24 (fig.) e 26 (texto).
Na verdade, permita-se que acrescente, do mesmo modo que o capitalismo tudo absorve e reconduz ao mercado, assim também prospera o abundante mercado das identidades e das orientações, tendo como alvo ou veículo os mais vulneráveis do costume: crianças e adolescentes. A questão é grave, sem dúvida, pois «a maioria das pessoas, e infelizmente, alguns médicos, desconhecem ou menorizam que o principal valor e objectivo da medicina, desde a Antiguidade, é o de não produzir o mal, o de não prejudicar ainda mais a pessoa em sofrimento…».
Atentas as considerações anteriores, neste particular, sinto-me na disposição de dar crédito a um ministro que foi inequívoco na defesa da educação sexual, posto que, como ele também sabe, o que visam os ultras embalados pelo protagonismo mediático da família famalicense é, nem mais, pôr fim à educação para a cidadania [4].
E aqui, um parêntese. Quem se der ao trabalho de ler os anexos dos decretos-lei 6 e 7 de 2001, encontra um dispositivo gráfico que evidencia bem o sentido geral da concepção de educação para a cidadania decorrente dos documentos orientadores produzidos no ministério Marçal Grilo (1995-1999): é educação para a cidadania a plena e consequente concretização de todo o dispositivo curricular. E, se não nos programas das disciplinas que o integram, nas normas deontológicas por que deve reger-se a profissão docente. E, se não, nas leis e nas instituições da democracia política.
E o mesmo Marçal Grilo, em artigo publicado na véspera, sob o título «Educação e valores» (Público, 26.7.25), vem contraditar dois amigos que não nomeia, a propósito da vexata quaestio da relação entre escola e valores, em que se encontram, curiosamente, católicos de velha cepa ou Gabriel Mithá Ribeiro, com o falacioso «a escola ensina e a família educa», e António Barreto, que, em «Escola de valores» (Público, 12.7.25), nos confronta com a paralisia da escolha: que valores, por/para quem, com que fundamento?
Invocando, no fim do artigo, a sua condição de engenheiro que não sabe nada «nem de sociologia nem de ciência política» (nesta auto-depreciação julgo encontrar expressão sofisticada do pecado de orgulho), Marçal Grilo vem tomar partido por uma educação para os valores, no quadro da que entende ser a tripla missão da escola: «ensino dos conhecimentos de base científica, o desenvolvimento de certos comportamentos e atitudes; e a transmissão de certos valores». Este é o triplo pilar, e a explanação do papel da escola na transmissão de valores convoca, como é inevitável, a correlativa promoção activa de comportamentos e atitudes em consonância com os mesmos, posto que a justiça, a solidariedade ou a não-violência se praticam, constituem capacidades associadas a modos de funcionar e desencadeadoras de iniciativa, como diriam Amartya Sen ou Martha Nussbaum. No limite, essas capacidades são regimes de acção informados por valores, ou, se quisermos, virtudes, na acepção tradicional do termo. E podemos perguntar-nos se não será toda a educação indispensavelmente formação do carácter, sem o que, provavelmente, não será mais nada. Nisto me encontro com o engenheiro. Tanto mais que, se revisitarmos a LBSE no tocante a esta matéria, encontraremos, em 1986, os fundamentos de um coerente, e ainda por realizar, projecto de educação para a cidadania (fig.2).
Figura 2 – Termos, expressões e conteúdos de educação para a cidadania. O legislador sabe, em 1986, sobre que domínios deve incidir a educação para a cidadania, embora hesite quanto ao objectivo último: formação do carácter, moral ou para a participação democrática. Cf. artigos 3º e 50º da LBSE. Na verdade, não são mutualmente exclusivos. (diapositivo do autor).
Voltando a Bouvard ENEC 1 e Pécuchet ENEC 2. O que se pretende torna-se inteligível só na medida em que se confere a ENEC 1 um estatuto e uma relevância que nunca teve. Na 2º década do século, a proliferação de estratégias, com seus objectivos, metas, entidades responsáveis, etc., etc., não apenas não tem correspondência na ENEC, que nem mereceu publicação em DR e só existe, juridicamente falando, no DL nº 55/2018, como dela não reclama propriamente uma reformulação. ENEC é apenas um documento auxiliar, do qual os serviços do ministério foram retirando respostas precárias a todo o tipo de dúvidas, resultantes, como seria de esperar num contexto de exacerbado voluntarismo, de uma insuficiente clarificação do lugar da educação para a cidadania no currículo nacional prescrito – na acepção propositadamente (?) obscura que lhe reservava o DL nº 55/2018 – e no organograma do serviço central responsável pelas matérias a ela concernentes.
Talvez isso explique por que razão foi o ministro persuadido de que a coisa vai lá com a fixação de aprendizagens essenciais, a exemplo do que acontece com as disciplinas em sentido próprio, numa espécie de reflexo tardio face à pretérita entropia. E é aqui que entronca o terceiro contributo de férias que quero invocar. Ao propor que retomemos «a laicidade nas escolas», Henrique Monteiro (Expresso, 25.7.25) toma a sério a ideia de que o wokismo pode ser justamente encarado como uma religião e de que, em consequência, sanear (verbo que utiliza) a ideologia de género (uma das vertentes dessa religião) da «disciplina de Cidadania» é um passo relevante nesse processo: «Não tenho dúvidas de que estra defenestração da ideologia de género é fundamental, e reforça o combate a ideias anticientíficas e a crenças absurdas.» Parecendo pouco, a ideia de «Retomar a laicidade nas escolas» é fundamental para que se possa encarar também a questão conexa da liberdade religiosa e da independência ética nas religiões sem deus, de que fala Ronald Dworkin no seu último livro. Será o wokismo uma dessas religiões?
A concluir.
Em primeiro lugar, a clarificação dos modos de inserção de CD nos diferentes ciclos e níveis de escolaridade é positiva, embora não traga grandes novidades e até permita antecipar, para os 2º e 3º ciclos, o retorno à famigerada ‘hora do DT’ de tão penosa memória no ensino secundário, por breve período no início da década de 10, sobretudo agora que as famílias são chamadas a opinar sobre conteúdos e projectos. Mas é indispensável que sejam fixados centralmente tempos a atribuir-lhe, sobretudo desde que, a partir de 2019 (Portaria 181/2019, seguida, em 2021, da Portaria n.º 306/2021), as escolas foram convidadas a continuar a retalhar, com os mais diversos pretextos, a simples ideia de currículo nacional prescrito.
Em segundo lugar, deve sublinhar-se a aproximação, a meu ver virtuosa, a uma triangulação consistente entre Direitos Humanos, Democracia e Instituições Políticas e Pluralismo e Diversidade Cultural. A proliferação dos objectos conduzia, por um lado, a redundâncias já naturalmente existentes em contexto disciplinar e, por outro, a uma dispersão sem consequência na modificação de disposições e atitudes dos alunos. Especialmente quando, na concepção original, e na boca de alguns soit-disant especialistas, um claro fetichismo da linguagem tendia a resumir C&D a um registo de mera enunciação das ideias certas.
Mais fraco parece o recurso à fixação de aprendizagens essenciais por mera, parece, extracção dos referenciais correspondentes. A persistência de algumas inconsistências na formulação dos descritores e do que chamaria linguagem cerimonial, i.e., um conjunto prefixo de expressões sem conteúdo, nas quais, porém, parece que nos reconhecemos, vem acrescentar incómodo adicional na medida em que continua a parecer que C&D é pensada na ordem do dizer, não do fazer, do exercer, do exercer-se na acção.
Finalmente, sem um regresso a uma inserção claramente transversal e alicerçada no agir quotidiano, dando mais relevo ao processo do que ao discurso, à interacção do que à profissão de fé, ao esforço em prol do outro do que à promoção da introspecção misantrópica hipersexualizada, ao projecto em detrimento da oratória, ao voluntariado em detrimento das mindfulnesses da moda, não iremos lá. Mas já não é mau que se tenha avançado para a interdição dos telemóveis. É altura de voltarmos a olhar uns para os outros, não para o écran-espelho-meu em que as crianças se dissolvem. E os educadores com elas. Um dia, mais tarde, pensaremos a educação para a cidadania democrática.
[1] Gustave Flaubert, Bouvard e Pécuchet, Ed. Cotovia, 1990. Não sigo a grafia adoptada na tradução de Pedro Tamen para o termo francês.
[2] Quiddities. An intermittently Philosophical Dictionary, Penguin, 1990 [1987], p. 78.
[3] The Cass Review. Independent review of gender identity services for children and young people: Final report, April 2024. Conduzida pela Dra. Hilary Cass, esta avaliação independente está disponível em https://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ukgwa/20250310143933/https://cass.independent-review.uk/home/publications/final-report/
[4] A contenda é antiga e teve um momento crítico no debate sobre a relação entre Religião e Moral e os conteúdos previstos na LBSE para educação cívica, nos idos do ministério Roberto Carneiro (1987-1991), durante o 1º governo de maioria absoluta do PSD, tendo sido, mais tarde, derrotada a ideia de opcionalidade ainda constante do DL nº 286/89. A equivalência pretendida não tinha nem tem qualquer pertinência, como sabem os que querem viver num Estado não confessional e prezam a liberdade religiosa.
João Santos é professor.
Nota da Redação: Lembramos que os documentos “Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania” e “Aprendizagens Essenciais de Cidadania e Desenvolvimento”, estiveram em Consulta Pública até ao dia 5 de agosto. O texto que agora publicamos só por lapso nosso não foi publicado antes. As nossas desculpas ao seu autor.
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